“纲要”配套选修课的教学改革实践
配套选修课相对于“纲要”作为政治理论课有全国统一教学目标和教学大纲，对课程内容系统性和思想性要求较高来说更具灵活性，可根据学生的兴趣开设一些专题式研究，如我校“纲要”选修课以历史人物为主要内容，教学过程由三分部分组成，首先由教师选取在中国近现代历史上有着重大影响人物如李鸿章、袁世凯、孙中山、陈独秀、张学良、胡适等，以专题形式进行评述；其次是邀请史学专家进行人物讲座，以帮助学生开阔视野，了解学术界动态；最后是以PBL教学方法，采取学生课下自学与课程发言的形式，调动学生的积极性和参与性，变被动学习为主动学习。下面将具体介绍我校《纲要》选修课的教学改革实践。
1.采取多教师合作开设和举行专家讲座等多种教学形式
配套选修课由于课时少，开设的目的不在于全面具体地介绍某一学科的知识，而在激发学生学习兴趣，拓宽学生的知识视野，课程的专题性、个性化比系统性、同一性更能体现选修课的优势和特点。为更好地发挥相关教师的研究专长，我校“纲要”选修课采取多教师合作开设的形式，结合学生的兴趣偏好，分别就各自的研究领域对某一历史人物进行专题式讲授，这不仅有利于保证课程质量也促进教师的教研相长。
由于我校是医学院校，人文社科师资力量薄弱先对薄弱，因此邀请史学专家开展讲座式教学便是一种有效且十分必要的教学手段。为此选修课上分别从华东师范大学、上海师范大学、上海社科院等院校和研究机构邀请了相关专家进行了诸如陈独秀研究、建国前民主党派人物研究、中共建党人物研究等一系列讲座式教学。这些专家都是在某一领域研究达到相当高的造诣学者，他们的讲座不仅内容翔实、信息量大，而且还引进了大量学术研究新观点、新视角、新动态，为学生把握学术前沿提供了帮助，更关键是学生在学术讲座的氛围中人文素养得到培养，思维和视野得以开阔，进一步深入探索的兴趣被并激发。
2.采用PBL教学方法，发挥学生的自主性
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的教学法，最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育， 1969 年由美国的神经病学教授 Barrows首先把PBL引入了医学教育领域，目前已成为国际上一种十分流行的教学方法，并逐渐被应用到医学教育之外课程教学。该教学方法是以教师提出问题作为学习的起点，学生以小组形式查找资料、设置方案进行自主学习，然后分组讨论与陈述，最后再进行自我评价和小组评议、教师总结的过程。整个教学过程以学生为中心，教师的角色是帮助学生掌握学习方法、解决问题的指导者和引导者。此方法与传统教学模式的“组织教学、复习旧课、上新课、巩固新课、布置作业”相比较，在培养创造性思维和对学生的能力发展及终生学习习惯的养成等方面都具有优势。PBL教学方法因而被证明是对提高大学生学习能力、实践能力和创新能力，全面推进素质教育较为有效的教学方法。我校作为医学院校，许多课程已采用了PBL教学形式进行，学校也已多次组织教师进行PBL教学培训，因此学生和教师对这种授课方法都较为熟悉，同时因选修课内容的灵活性和人数相对较少，因此在“纲要”选修课中采取PBL教学形式具备有一定的可行性。
在教学实践中首先由教师制定自主学习的选题范围和要求，然后让学生分组学习，分别选择某一历史人物为主题，收集资料、制作课件，然后课堂上将学习成果进行汇报。这不仅扩大了课程容量，如有十组学生汇报，学生便可了解十个历史人物，同时也极大地调动学生的积极性、主动性、创造性以及团体合作能力等。在自主收集资料、制作课件的过程中也让学生从被动学习到主动学习的态度转变，对某一历史人物也有更深入的了解。从教学效果来看，不仅学生收集的史料、图片、视频资料、学术观点十分丰富，而且学生的潜力得到极大发挥，课堂汇报有一人演讲式、两人对话辩论式、小组情景表演式等多种形式。同时每组结束后，同学之间的互动交流也相当热烈，有提出质疑的、有进行补充的、也有发表不同意见的，课堂气氛因而十分活跃。
从学生的发言和互动交流中也发现一些问题，如存在夸大杰出人物历史作用的英雄史观，厚古薄今的偏激观点、缺乏历史眼光苛求前人的片面观点、以及带有个人浓重感情色彩的主观唯心史观。这些问题是传统教师“一言堂”式教学方法所不能发现，这正是PBL教学方法的优势，能及时把握学生的薄弱环节。针对学生在学习过程中暴露出这些问题，教师在其后的点评和总结中要及时给予纠正，引导学生客观公正地评价历史人物，如对历史人物功绩评价时，“不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西”。最终目的是通过对历史人物的学习，让学生了解将历史人物置于当时社会历史条件下进行分析的历史唯物主义观点，培养既具有史学知识、也具史识洞察能力和史德素养的学生。
3. 注重“过程考核”和“多维考核”的考核方式探索
在“纲要”选修课上，考核方式将由过去注重单一“结果考核”向“结果”和“过程”考核两者并重转变。考核由课程结束后以历史人物为选题的课程论文和学生平时的课堂表现组成。从学生提交的论文来看，以从网络和传记书籍上摘抄的人物生平事迹和一些主观感想较为普遍，查阅一手档案文献资料进行学术研究的较少，论文的研究性和学术性不强，但对于非专业出身的本科生来说不能有太高的要求。既然作为“结果考核”的课程论文难以体现学生在学习态度和知识把握能力方面的差异，因此学生搜集资料能力、课堂发言和互动交流、小组的团体协调和合作能力等成为了考核的重要方面。基本上是课程论文和平时表现分别占最后成绩的50%和40%的比重，另有10%是学生的互评的内容。
学生互评突破了教师考核学生单一的考核模式，每一小组在发言后，其他各组也参与点评和评分，他们的评价将在发言小组成员的考核成绩中占10%比重。这种学生既是参加者也是评判者的多维考模式容易激发学生的竞争意识，活跃课堂气氛，增加学生的课堂主体意识。
从教学实践来看，注重“过程考核”和“多维考核”的考核方式有助于保证考核的客观性和公正性，也有利于克服选修课中容易出现的弊端。选修课中学生选课目的一般有三种，一种是对课程内容有较强兴趣，希望对此进一步了解；一种是前来凑补学分，以毕业班学生为主；一种是以授课时间方便和课程容易取得学分而选修。在“纲要”选修课中通过将结果考核和过程考核两者并重，充分发挥学生自主性和参与性，增加学生之间互相评价考核等措施，经过几轮的教学实践后，有效地杜绝了选课中学生“避难就易”“方便易得”的投机心理，持有后两种选课目的学生逐渐减少，使真正对课程内容感兴趣的学生有机会选修。